foto-glowne-30-09-2022-niezgoda-foto-jeremi-astaszow-net-100-1400x949.jpg
Szkoła i teatr. Kto ustala reguły gry?
To jest tekst o relacjach. O relacjach budowanych w polu teatru, który chce oddziaływać społecznie. Relacjach instytucji kultury z oświatą, nastolatków z dorosłymi, edukatorek z artystkami. To relacja pedagożki teatru z pobytu w laboratorium społeczno-artystycznym, które wiosną 2022 roku mieściło się w budynku Szkoły Podstawowej nr 4 w Sosnowcu. Sporządzam raport z pobytu w szkole, ponieważ edukacja jest jedną z najważniejszych rzeczy na świecie. Stawką rozmowy o niej jest określenie, kim chcemy być jako wspólnota. Z edukacji wynika bowiem wszystko inne – nasze postawy, nasze relacje, nasza przyszłość.
Rozmowa o szkole w odniesieniu do teatru jest ważna, ponieważ wymusza refleksję o roli, jaką chcą i mogą pełnić instytucje kultury.1 Szkoły i teatry są do siebie podobne w tym względzie, że większość z nich funkcjonuje jako strefy wytwarzania i transmisji społecznych praktyk, którym daleko do równości, powszechności, solidarności. Dlatego obie instytucje świetnie nadają się do podjęcia pracy na rzecz demaskowania struktur niesprawiedliwości i podejmowania w ich obrębie społecznych działań naprawczych. Z perspektywy pedagogiki teatru sztuka tworzona z myślą o młodzieży i przy jej współudziale stanowi doskonałą platformę wytwarzania partnerskich sojuszy, które skutecznie pracują na rzecz renegocjacji pozycji zajmowanych w społeczeństwie przez młodych i dorosłych. Wierzę, że wytwarzanie nowych relacyjności w sztuce ma moc przemieniania rzeczywistości – dla dorastających ludzi teatr, który stawia na szczerość, autentyczność, bliskość i prawo do niezgody, może stanowić oparcie tak rzadko oferowane im przez szkołę. W tym miejscu jedna uwaga – myślę o pedagogice teatru widzianej jako praktyka z zakresu edukacji kulturowej, a nie kulturalnej. Różnica pomiędzy tymi dwiema koncepcjami jest taka, że edukacja kulturalna obiera cel dostarczania odbiorczyniom kompetencji do świadomego odbioru sztuki, podczas gdy edukacja kulturowa akcentuje sprawstwo uczestników życia społecznego, chcąc ich przygotować nie tylko na krytyczny odbiór treści kultury, lecz także na przekształcanie i współtworzenie zastanego porządku kulturowego2.
30-09-2022-niezgoda-foto-jeremi-astaszow-net-94-1400x933.jpg
Opis współtworzonego przeze mnie działania skierowanego do sosnowieckich uczniów i uczennic traktuję więc jako pretekst do zadania pytania o znaczenie pedagogiki teatru w projekcie budowania choć trochę lepszego świata. Jakie wysiłki musimy podjąć jako twórcy, badaczki, artyści, tak żeby na poziomie uczestnictwa w kulturze młode osoby czuły się dostrzeżone? Zanim spróbuję na to pytanie odpowiedzieć, najpierw parę słów poświęcę kontekstowi, w jakim odbywała się nasza praca.
Wyznaczanie pola gry
Moja opowieść dotyczy projektu niezgoda.jpg, współtworzonego z Mileną Czarnik (ruch), Justyną Łagowską (reżyseria) i Darią Sobik (tekst i dramaturgia) na zasadach kolektywnej komunikacji i decyzyjności, choć pewnie każda z nas opowiedziałaby ten proces nieco inaczej3. Projekt przebiegał trzyetapowo. Najpierw dwutygodniowe warsztaty z młodzieżą, których celem było zdobycie inspiracji do powstania tekstu sztuki na temat codziennego życia w szkole w odniesieniu do zjawiska przemocy. Następnie prace nad spektaklem z udziałem Natalii Bieleckiej i Pawła Charytona, aktorki i aktora Teatru Zagłębia. Częścią tego etapu są także konsultacje materiału z uczniami i psycholożką4. Wreszcie premiera w partnerskiej szkole i objazd połączonego z warsztatami spektaklu po miejscowych placówkach oświatowych. Ze względu na mój udział w projekcie w roli pedagożki teatru, w tekście skupię się przede wszystkim na analizie części projektu zorientowanej na budowanie relacji z docelową widownią, czyli na warsztatach z młodzieżą.
Celem naszej współpracy w trakcie początkowych warsztatów nie było przygotowanie z nastolatkami spektaklu czy też napisanie razem z nimi scenariusza, ale relacyjne wytworzenie wiedzy o źródłach przemocy we współczesnej kulturze szkolnej. Zależało nam na pracy z określoną grupą wiekową – osobami nastoletnimi w wieku od dwunastu do piętnastu lat, które najczęściej pomija się jako istotną grupę odbiorców teatrów instytucjonalnych. Przyczyn tego stanu rzeczy jest kilka, jedna z nich dotyczy trybu funkcjonowania instytucji kultury w modelu rynkowym, który determinuje postrzeganie nastolatków jako niepełnych konsumentów, niesamodzielnych w podejmowaniu decyzji o zakupie biletu na spektakl. Wskutek tego, na poziomie instytucji, młodzież bywa widziana wyłącznie przez pryzmat szkolnych lektur i gustów nauczycieli języka polskiego. Ale opisana sytuacja ma swoje źródło także w pewnej niezręczności towarzyszącej procesowi dorastania – przekraczanie granicy między dzieciństwem i dorosłością odbywa się bowiem w sposób arcydelikatny, często introwertyczny, a bywa, że dziki. Dorośli twórcy i twórczynie nie zawsze znajdują adekwatny język dla tej opowieści o potężnym poczuciu alienacji i plamach potu pojawiających się pod pachami w najmniej odpowiednich momentach. Dlatego aby tworzyć artystycznie wiarygodne reprezentacje życia uczniów i uczennic, trzeba z nimi rozmawiać, przebywać, pracować – to zastrzeżenie oczywiste, ale warte nieustannego podkreślania.
Od początku miałyśmy jasny cel stworzenia możliwie szerokiego pola dla wyobraźni i wrażliwości nastolatków wywodzących się z różnych środowisk społecznych. A jak słusznie pisała Anna Majewska, żeby z propozycją udziału w projekcie móc skutecznie dotrzeć do grup funkcjonujących w różnych kontekstach klasowych i kulturowych, należy wyjść poza wyćwiczone przez daną instytucję strategie komunikacji5. Chęć zadbania o możliwie najbardziej egalitarny charakter projektu wymagała ostrożności. Podczas pierwszych rozmów pracowniczki szkoły zaproponowały nam pomoc w wyłonieniu do udziału w warsztatach uczennic i uczniów postrzeganych jako szczególnie uzdolnieni, otwarci i śmiali. Na poziomie szkoły zadziałała więc automatyczna zasada łączenia każdej aktywności teatralnej z kryterium elitarności6. Dlatego najważniejsze w mojej relacji z nauczycielkami było zrozumienie wzajemnych intencji: wyjaśniałam, że zależy nam na spotkaniu z różnorodną młodzieżą, a warsztaty nie są ani szkoleniem aktorskim, ani pracą nad przedstawieniem i nie wymagają żadnych szczególnych umiejętności, dlatego udział w nich może wziąć dosłownie każda chętna osoba. Te same informacje umieściłam w ogłoszeniu powieszonym na tablicy w szkolnym korytarzu. W gronie realizatorek odczuwałyśmy lekki stres związany z ryzykiem prowadzenia przez dwa tygodnie bardzo licznej grupy, ale dobór osób poprzez casting czy konkurs byłby całkowicie wbrew naszym założeniom dotyczącym otwartego charakteru warsztatów. Przed rozpoczęciem pracy wymyśliłyśmy więc różne scenariusze realizacji zajęć – byłyśmy gotowe na naprzemienne prowadzenie ćwiczeń dla dwóch lub trzech grup. Finalnie to właśnie dzięki wsparciu nauczycielek i dyrekcji szkoły udało nam się dotrzeć do młodzieży, która z różnych powodów nie bierze zwykle udziału w zajęciach dodatkowych czy też nie postrzega siebie jako osoby utalentowane artystycznie, przez co ma tendencję do unikania aktywności związanych ze sztuką. Ostatecznie do udziału w projekcie zgłosiły się dwadzieścia cztery osoby z pięciu różnych klas siódmych i ósmych. Jak zawsze w tego typu projektach, po kilku dniach niektóre osoby zrezygnowały z udziału w zajęciach z powodu braku zainteresowania lub czasu. Do samego końca pracowałyśmy z grupą osiemnastu osób7.
Na początku warsztatów zaprosiłyśmy nastolatków do stworzenia młodzieżowej grupy eksperckiej, która pomogłaby nam lepiej zrozumieć specyfikę codziennego życia w szkole w odniesieniu do zjawiska przemocy rówieśniczej. Dodałyśmy, że nasze działania są wstępem do pracy nad przedstawieniem z udziałem aktorki i aktora Teatru Zagłębia i że premiera odbędzie się jesienią 2022 roku w ich szkole. Na każdym etapie trwania projektu zachęcałyśmy też osoby do sprawdzania, czy teatr jako forma spędzenia wolnego czasu jest dla nich interesujący. Jako prowadzące chciałyśmy zadbać o obopólne korzyści – od początku było jasne, że aby młodzież zechciała się zaangażować, musi dostrzec w procesie osobistą wartość. Zresztą w taki właśnie sposób postrzegam naczelną zasadę pedagogiki teatru, która niezależnie od tego, w jakich okolicznościach jest „robiona”, zawsze stara się prowokować w uczestniczkach twórcze impulsy, służące lepszemu rozumieniu siebie i otaczającego świata.
Skrzynka z narzędziami
Jak już wspomniałam, w pierwszym etapie przygotowywania spektaklu naszym celem było stworzenie platformy międzypokoleniowego współdziałania i wymiany myśli, która pogłębiłaby rozumienie zjawiska przemocy rówieśniczej, a jednocześnie posłużyłaby młodzieży w rozwijaniu kompetencji miękkich (między innymi kształtowanie wzajemnego zaufania w grupie, umiejętność otwartej komunikacji i nazywania emocji, rozwijanie wyobraźni). Pracowałyśmy w nurcie doświadczeniowym, w którym praktyki dyskursywne ustępują miejsca praktykom ucieleśnionym. Warsztaty miały być miejscem uwolnienia, swobody, dobrego czucia się w grupie. Każdego dnia angażowałyśmy siebie i młodzież do różnych działań wymagających współpracy – elementami warsztatów były między innymi aktywności typu: przełamywanie lodów, ćwiczenia integracyjne, ruchowe, burze mózgów, pisanie tekstów, nagrywanie wywiadów, improwizacje, tworzenie scenek, oglądanie fragmentów seriali, projektowanie performatywnych spacerów po szkole i obmyślanie uczniowskich kampanii na rzecz przeciwdziałania przemocy. Jednym z celów warsztatów było także uświadomienie młodym ludziom powszechności procesów twórczych, w kontrze do dominującego w kulturze modelu ekskluzywności w praktykach tworzenia treści sztuki. Polska szkoła bardzo starannie reglamentuje bowiem wśród uczniów i uczennic wiarę we własne umiejętności i nader rzadko sprzyja rozwijaniu twórczej ekspresji, która sama z siebie nie musi być nastawiona na efekt i związany z tym prestiż, ale otwiera na zabawę, przyjemność i samopoznanie.
30-09-2022-niezgoda-foto-jeremi-astaszow-net-109-1400x933.jpg
Żeby wydobyć ukryty w sztuce dla nastolatków potencjał zmiany relacji społecznych oraz zasilić energię do budowania empatycznej wspólnoty, przyjrzę się z bliska trzem najważniejszym (z mojej perspektywy) zasadom, na których wraz z Darią, Mileną i Justyną oparłyśmy naszą współpracę z młodzieżą. Oczywiście zasad regulujących pracę było więcej, ale na potrzeby tekstu wybrałam te z nich, które podczas ewaluacji uczestniczki i uczestnicy wskazali jako największą wartość naszego dwutygodniowego działania.
• Zasada dobrowolności
Zgodnie z modelem stref nauki, opracowanym przez Johna Lucknera i Reldana Nadlera, istnieją trzy obszary mentalne, między którymi przemieszcza się człowiek w procesie edukacyjnym. Są to strefy: komfortu, rozwoju i paniki8. W strefie pierwszej czujemy się bezpiecznie, działamy rutynowo. Znamy panujące w niej zasady, a ludzie i sytuacje nas nie zaskakują. Nie otrzymujemy jednak żadnych bodźców sprzyjających rozwojowi i nabywaniu nowych kompetencji. W drugiej strefie stykamy się z czymś, czego wcześniej nie znałyśmy. Przebywanie w niej jest podszyte ciekawością i niepokojem, wymaga od nas pewnego wysiłku i przełamania, ale zawsze w sposób pozwalający na kontrolowanie nowej sytuacji. Strefa ta dostarcza wielu nowych bodźców rozwojowych. Natomiast w obszarze strefy paniki nasz lęk i stres wzrastają tak bardzo, że tracimy kontrolę nad sytuacją, wobec czego nie jesteśmy w stanie zdrowo reagować na nowe bodźce. Chcemy już tylko uciec, zapaść się pod ziemię, zniknąć. Ze względu na liczne blokady, przebywając w tej strefie, niczego się nie nauczymy.
30-09-2022-niezgoda-foto-jeremi-astaszow-net-10-1400x915.jpg
Jeśli jesteś w grupie, która w toku swojego szkolnego życia najwięcej czasu spędziła w strefie drugiej, zazdroszczę ci. W rzeczywistości oświaty to rzadkie doświadczenie. Potężne bodźce stresowe w postaci przymusu i kary to bowiem dwa podstawowe narzędzia dyscyplinowania dzieci i młodzieży, a odkrycie słabości przed rówieśnikami czy przyznanie do niewiedzy przed nauczycielem zakrawa na dobrowolne unicestwienie. W praktyce oznacza to, że w wielu sytuacjach edukacyjnych opartych na przymusie towarzyszy nam tak wysoki poziom lęku, stresu czy związanego z tym buntu, że odczuwanie rzeczywistości zewnętrznej zostaje całkowicie zablokowane.
Dlatego w sferze działań pedagogiczno-teatralnych decyzja o braniu udziału w ćwiczeniu lub wycofaniu się z niego leży całkowicie po stronie uczestnika – nie ma przymusu uczestnictwa. Przyczyny odmowy mogą być różne: zawstydzenie, brak zaufania wobec grupy, ograniczenia fizyczne, zmęczenie. Zatem kierowanie się w pracy z grupami zasadą dobrowolności oznacza projektowanie sytuacji z myślą o rzeczywistym rozwoju uczestniczek, gdzie mierzeniu się z wyzwaniami będzie towarzyszyła ciekawość i ekscytacja, a nie paraliżujący stres. Zasada dobrowolności mówi o szanowaniu własnych granic, prawie do odmowy i zdobywaniu się na odwagę tylko wtedy, kiedy jesteśmy na to gotowi, a nie pod społeczną presją. Znaczenie omawianej zasady dla jakości procesu grupowego jest nie do przecenienia. Jestem pewna, że wcielanie jej w życie od małego wniosłoby wkład także w rozwój życia społecznego i pozwoliłoby na budowanie relacji z innymi ludźmi w oparciu o szacunek i porozumienie9.
• Nauka przez doświadczenie
Zasada ta sprowadza się do organizacji procesu z uwzględnieniem jak największej liczby okazji służących doświadczaniu i eksperymentowaniu. Przykład: jednym z elementów warsztatów był blok poświęcony emocjom. Wraz z Justyną, Mileną i Darią chciałyśmy pogłębić nasze rozumienie emocji doświadczanych i rozpoznawanych przez młodzież w codziennym życiu. W tym celu przydatne okazało się ćwiczenie „emocje w papierze”, które polega na przygotowaniu w grupach pantomimicznych etiud przedstawiających wylosowane emocje. Jedyną pomocą jest arkusz szarego papieru. Autorzy i autorki etiud poprzez uruchomienie ciała rozwijają myślenie abstrakcyjne i formalne, a zadaniem osób oglądających jest odgadnięcie, jaką emocję prezentuje skład występujących. Celowo wybrałyśmy do pracy mniej oczywiste emocje i uczucia, takie jak między innymi poczucie winy, żal, fascynacja, rozczarowanie, euforia czy wstyd. Dopiero pod wpływem wzajemnych obserwacji i towarzyszących im wrażeń rozmawialiśmy o tym, jakie emocje towarzyszą szkolnej rutynie, skąd się biorą i jak sobie z nimi radzić. Koncepcję nauki przez doświadczenie można analizować w odniesieniu do słynnego cyklu uczenia się Davida A. Kolba, który wyróżnił cztery fazy tego procesu: 1. doświadczenie (przeżycie), 2. refleksję (nazwanie i opisanie uczuć), 3. analizę i generalizację (szukanie konkluzji), 4. zastosowanie (wdrożenie zdobytej wiedzy w życie)10. W tym modelu najważniejsze jest, by uczestnicy odnosili zdobytą wiedzę i umiejętności do własnych doświadczeń, a nie sytuacji abstrakcyjnych wobec ich codziennego życia.
30-09-2022-niezgoda-foto-jeremi-astaszow-net-69-1400x933.jpg
Kiedy podczas ewaluacji zapytałyśmy uczestników i uczestniczki, co w szkole mogłoby pomóc w rozładowywaniu codziennych napięć, powiedzieli nam, że na przykład przeprowadzanie lekcji o przemocy mogłoby się odbywać w ramach „zajęć takich jak te”, przez co rozumieli aktywności polegające na zanurzaniu się w działanie, gdzie rozmowa jest niezwykle ważną, ale nie jedyną częścią spotkania. Widać więc, że uczniom brakuje w szkole zajęć, podczas których dorośli nie rozmawiają z nimi w konwencji poradnictwa i poddawania ich nieustannym regulacjom moralnym, ale otwierają się na nastoletnie doświadczenie. I dopiero na jego podstawie budują wspólną, a nie przekazywaną z piedestału, refleksję o świecie.
• Spłaszczanie hierarchii
Praktyki uczestnictwa w kulturze tylko wtedy będą dla nastolatków interesujące, jeśli ze strony dorosłych nastąpi szczere otwarcie na pomysły i ekspresję osób młodszych od nich. Tego typu otwartości nie sposób udawać – o szczególnym wyczuleniu dzieci i młodzieży na fałsz wie każda i każdy, kto choć raz w życiu prowadził zajęcia z uczniami. O praktykowanie wzajemnej równości trudno w sytuacji, w której uczniowską egzystencję reguluje nieustanne odnoszenie własnego życia do systemu rozmaitych hierarchii – najlepszych szkół, najwyższych ocen, najciekawszej osobowości. Klasa złożona z dwudziestu kilku osób precyzyjnie odzwierciedla stan umysłu społeczeństwa, w którym dyskryminujące linie podziału przebiegają z uwzględnieniem wielu czynników: płci, wieku, sytuacji socjoekonomicznej, stopnia sprawności fizycznej, pochodzenia klasowego. Z kolei funkcjonowanie w długotrwałej sytuacji podrzędności wobec dorosłych może skutkować zanikiem wewnątrzsterowności młodych osób, ich wrogością czy całkowitym uzależnieniem poczucia własnej wartości od ocen i aprobaty nauczycielki. Dlatego w polu pracy twórczej tak ważne jest projektowanie sytuacji pozwalających na konfrontacje w bezpiecznych warunkach z różnymi punktami widzenia – pogłębione rozumienie siebie oraz zachowań kolegów i koleżanek może pomóc nastolatkom w bardziej świadomym sprzeciwie wobec przemocy rówieśniczej (obecnej jeśli nie w większości, to na pewno w dużej części szkół), a także w lepszym zrozumieniu perspektywy osób, które sami mogą – świadomie lub nieświadomie – krzywdzić albo potępiać.
W naszej pracy kluczowe dla zbudowania dobrej atmosfery w grupie okazało się dążenie do spłaszczania hierarchii zakorzenionej w relacjach młodzieży z dorosłymi. Bardzo szybko odnotowałyśmy czujne spojrzenie grupy wymierzone w nas, prowadzące. Młodzież sprawdzała, czy jako liderki jesteśmy wiarygodne. Sprawdzała, czy nasza postawa odzwierciedla treść wygłaszanych postulatów o partnerskiej współpracy i szacunku wobec odmiennych potrzeb i możliwości. Żeby zmniejszyć dystans między nami a grupą, w pierwszym dniu warsztatów zaproponowałyśmy mówienie sobie na „ty”. Konsekwentnie, jeśli było to możliwe, w każde ćwiczenie wchodziłyśmy razem z grupą, ucząc się zwalczania strachu przed wygłupieniem się czy popełnieniem błędu. Oczywiście niektóre zadania były dla nas z różnych powodów wymagające lub stresujące, o czym starałyśmy się mówić otwarcie. Praktykowanie wzajemnej równości miało swoje zastosowanie także w momentach, w których któryś z członków grupy próbował udowadniać swoją przewagę nad pozostałymi – takie sytuacje wymuszały z naszej strony stanowcze reakcje i przypominanie o wspólnie ustalonych zasadach.
Podczas pobytu w szkole niezwykle ważna okazała się więc kwestia przekazywania innym własnej, świadomej praktyki. Później długo o tym rozmawiałyśmy – choć każda z nas wnosiła inne narzędzia do procesu, to starałyśmy się funkcjonować jako kolektyw: nie podważałyśmy swoich kompetencji, dzieliłyśmy się zadaniami, byłyśmy zgodne, wspierałyśmy się. Nasza współpraca stanowiła próbę uwspólniania odmiennych systemów wiedzy i kompetencji przy jednoczesnym szanowaniu obszarów autonomii każdej z nas. Zwracam na to uwagę, bo dopóki na spotkaniu podsumowującym projekt uczestniczki i uczestnicy nie wyrazili tego otwarcie, nie zdawałyśmy sobie sprawy, że konsekwentne budowanie równościowych relacji w grupie nosiło znamiona małej rewolucji.
Czy właśnie robimy badania artystyczne?
Zakorzenienie praktyk pedagogiczno-teatralnych w ucieleśnionym sposobie doświadczania świata postrzegam jako ich główną, jeśli nie najważniejszą wartość. Ale z omawianej tutaj metody współpracy z nastolatkami chciałabym wydobyć także jej wiedzotwórczy potencjał. Traktowanie pedagogiki teatru jako jednej ze strategii badawczych służących wytwarzaniu ucieleśnionej wiedzy jest interesujące poznawczo między innymi dlatego, że pozwala integrować jakości zakorzenione w pozornie przeciwstawnych tradycjach dyskursywnych: krytyczną refleksyjność (nauka) i empatyczne doświadczenie (sztuka).
30-09-2022-niezgoda-foto-jeremi-astaszow-net-22-1400x933.jpg
Postrzeganie opisanych warsztatów jako projektu, którego jednym z elementów było relacyjne wytwarzanie wiedzy, sytuuję w paradygmacie badań artystycznych, zgodnie z definicją zaproponowaną przez Tercet ¿CBA?: „badania artystyczne to obszar niejednorodnych praktyk sytuujących się pomiędzy nauką i sztuką oraz innymi dziedzinami aktywności społecznej, których celem jest wytwarzanie i wymiana wiedzy. Stanowią wynik łączenia – w dowolnych kombinacjach – nauk społecznych, humanistycznych, ścisłych, przyrodniczych, sztuk wizualnych, performatywnych, muzycznych, dizajnu, architektury, praktyk kuratorskich, działań społecznie zaangażowanych, a nawet biznesu”11. Jak zauważają członkinie Tercetu, standardy prezentacji wyników tego typu badań nie są usystematyzowane, co postrzegam jako szczególnie atrakcyjne, bo po latach rygorystycznego wypełniania szkolnych testów dzisiaj przyswajam głównie te definicje, które zostawiają miejsce także na moje własne doświadczenia. Zatem w kontekście opisywanego projektu badania artystyczne rozumiem jako ucieleśnioną praktykę poznawczą, ukierunkowaną na zdobycie informacji niezbędnych do reprezentacji fragmentu rzeczywistości w ramach zdarzenia artystycznego. Wszak celem naszej współpracy z nastolatkami nie było przygotowanie spektaklu z udziałem aktorów-amatorów, ale relacyjne wytworzenie wiedzy o źródłach i sposobach materializowania się przemocy we współczesnej kulturze szkolnej.
Zasadniczą stawką praktyk badawczo-artystycznych jest redefinicja relacji pojawiających się we wspólnotach. Oznacza to, że wykorzystywanie narzędzi pedagogiczno-teatralnych w celach badawczych jest równoznaczne z uznawaniem kompetencji badanej zbiorowości w definiowaniu treści i problemów istotnych dla jej życia. Dzięki takiemu podejściu można uniknąć zajmowania pozycji zewnętrznego wobec danej grupy obserwatora, który samodzielnie definiuje problem, po czym autorytarnie narzuca sposób jego rozwiązania (ta równościowa perspektywa mieści się w polu action research). Wnioski wyciągnięte z naszego badania umożliwiły Darii i Justynie stworzenie teatralnego świata zakorzenionego w doświadczeniu konkretnej grupy nastolatek. Mnie natomiast udało się nie tylko lepiej rozpoznać teatralne potrzeby miejscowej młodzieży, ale także opracować formułę i treść warsztatów, które po każdym spektaklu będę prowadziła dla klas.
Co robić?
Moje postrzeganie związków pomiędzy teatrem a szkołą ma swoje źródło w nurtującym mnie pytaniu, dlaczego tak źle czujemy się w szkołach i jakim wartościom służy tradycyjna edukacja?12 Zbiorowe wyobrażenie o szkole jako instytucji przyjaznej dziecku nie wytrzymuje bowiem konfrontacji z realiami codziennej egzystencji młodych ludzi, która polega na mierzeniu się z wygórowanymi oczekiwaniami rodziców i nauczycieli, dyskryminacją ze względu na płeć czy orientację psychoseksualną, a także lękiem przed nieustanną oceną oraz stresem, który osłabia zdolność do nauki i odbiera poczucie bezpieczeństwa w codziennym życiu. Inicjatywy twórcze podejmowane na terenie szkoły dają szczególną możliwość rozpoznawania potężnego układu sił kształtowanych pod wpływem czynników społeczno-polityczno-kulturowych, odciskających ślad w formach indywidualnych i zbiorowych tożsamości. W tym kontekście warto pamiętać, że podstawowy cel pracy pedagożek i pedagogów teatru, czyli kształtowanie komfortowej przestrzeni swobodnej aktywności i wypowiedzi, gdzie ludzie nie czują się oceniani czy ośmieszani, ale wysłuchiwani, nie wziął się znikąd – cel ten stanowi efekt obserwacji, jak fatalnie czuje się w szkole ogromna liczba uczniów i uczennic. Jednak pisząc tak wiele o społecznej roli teatru, chcę być dobrze zrozumiana: teatry nie są miejscami przeznaczonymi do reformowania systemu edukacji – jest to oczywiście podstawowy obowiązek rządów. Natomiast instytucje kultury, dzięki swej widzialności i prestiżowi, bez wątpienia mogą uspołeczniać tematy spychane poza widoczność i słyszalność. Jednym z takich tematów są palące kwestie związane z fatalną kondycją polskiej oświaty i jej konsekwencjami dla budowania przez młodych ludzi przyszłego społeczno-kulturowego zaplecza świata, w którym wszyscy żyjemy.
Wdzieranie się w zaklinowane tryby funkcjonowania instytucji takich jak teatry czy szkoły to zadanie angażujące i wyczerpujące, dlatego na koniec zależy mi na podkreśleniu zwłaszcza jednej myśli: budujmy jak najwięcej oferujących sobie wsparcie sojuszy, lokujących się na pograniczach dyscyplin, specjalizacji, światopoglądów. W warunkach akcentowania przez neoliberalną kulturę kapitalistyczną zalet zaborczego indywidualizmu, każda współdzielona praktyka – nie tylko twórcza – jest na wagę złota.
Ten tekst nie powstałby, gdyby nie wielogodzinne rozmowy z Mileną Czarnik, Justyną Łagowską i Darią Sobik, prowadzone podczas pracy nad spektaklem niezgoda.jpg w Teatrze Zagłębia w Sosnowcu. Okazji do praktykowania partnerskiej współpracy z młodzieżą nie byłoby, gdyby nie otwartość kadry Szkoły Podstawowej nr 4 w Sosnowcu, widocznej w postawach zwłaszcza pani Katarzyny Mól i pani Moniki Kaczmarskiej. Za sojusznictwo i współmyślenie – bardzo dziękuję.
- 1. Dołączam do głosu Agatę Siwiak, która badając oddziaływanie społeczne teatru dla młodego widza pisze: „jeśli my, osoby związane z teatrem i sztuką, chcemy nowego świata, powinniśmy potraktować pracę z dziećmi i młodzieżą bardzo poważnie”. Zob. Agata Siwiak To one i oni są przyszłością, „Didaskalia, nr 159, 2020, didaskalia.pl.
- 2. Definicje pojęć przywołuję za Mają Brywczyńską-Brzozowską i jej artykułem Dziecięce obywatelstwo kulturowe, Centrum Praktyk Edukacyjnych, Centrum Kultury Zamek, Poznań 2014, cpe.poznan.pl.
- 3. Na późniejszym wobec warsztatów etapie prób dołączyli do nas odtwórcy ról Natalia Bielecka i Paweł Charyton oraz zajmujący się muzyką Krzysztof Kaliski i Maciej Szymborski.
- 4. Piszę ten tekst w wakacje, gdy trwają próby nad spektaklem.
- 5. Systemowe bariery sprawiają nieraz, że uczestnikami działań podejmowanych w obrębie zinstytucjonalizowanego teatru głównego nurtu są zwykle osoby z uprzywilejowanych środowisk, o wysokim kapitale społecznym i kulturowym. To do nich w pierwszej kolejności docierają informacje o naborach lub też ogłoszenia o castingach do spektakli. Problematyzowanie tego stanu rzeczy to zwrócenie uwagi na systemowe warunki produkcji i dystrybucji treści kulturowych, które nigdy nie są przezroczyste ekonomicznie i klasowo. Zob. Anna Majewska Otwieranie, www.dialog-pismo.pl.
- 6. Za taką postawą nie stały złe intencje (niezwykle nam życzliwego!) grona pedagogicznego, ale zrozumiała chęć ułatwienia nam pracy i zaprezentowania się szkoły od jak najlepszej strony. W tym miejscu należałoby zrobić obszerną dygresję na temat mechanizmów wykluczeń zakorzenionych w kulturze organizacji szkół publicznych w Polsce, ale na potrzeby tego tekstu odnotuję tylko ich systemowy, a nie jednostkowy charakter – nieustanne kategoryzowanie dzieci na lepsze i gorsze to specyficzny wzorzec szkolnej przemocy, który odciska trwały ślad w sposobie autoidentyfikacji dzieci w grupie rówieśniczej.
- 7. Skład Młodzieżowej Grupy Eksperckiej ze Szkoły Podstawowej nr 4 w Sosnowcu: Natalia Białoskórska, Mateusz Brych, Dziyana Dzeulina, Sebastian Gawroński, Antoni Jędrysik, Agata Koścień, Klaudiusz Kurek, Weronika Łosik, Oliwier Magierowski, Julia Nalewajko, Malwina Opuchlik, Martyna Ornat-Wójtowicz, Daniel Rozpara, Zuzanna Tabor, Marcel Walor, Wiktor Wirek, Mateusz Zobek, Zuzanna Żuchowska.
- 8. Model ten został po raz pierwszy kompleksowo opisany w 1997 roku przez dwóch autorów, Johna Lucknera i Reldana Nadlera w książce Processing the Experience. Strategies to Enhance and Generalize Learning (Kendall Hunt Publishing Company, Dubuque 1997). Za jego twórcę uważa się amerykańskiego pedagoga Karla Rohnkego. Zob: Agnieszka Leśny Outdoor education – nauka w terenie, Pracownia Nauki i Przygody, naukaprzygoda.edu.pl.
- 9. W tym miejscu chcę podziękować Iwonie Koneckiej, Katarzynie Krajewskiej, Katarzynie Pągowskiej i Pauli Rudź, z którymi podczas kursu „Teatr – Sztuka Społeczna” długo rozmawiałyśmy o przymusie i oporze w edukacji. Wiele moich myśli na ten temat usystematyzowało się podczas naszych rozmów.
- 10. Zob. David A. Kolb Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Developement, Prentice Hall, Hoboken 1984.
- 11. Tercet ¿Czy badania artystyczne?: Paulina Brelińska-Garsztka, Zofia Małkowicz-Daszkowska, Zofia Reznik Rozruchy badawczo-artystyczne w sztukach performatywnych: zbliżenie na taniec, ruch i choreografię, „Didaskalia” nr 165, 2021, didaskalia.pl.
- 12. Ważna dla sposobu problematyzowania społecznej roli szkoły była dla mnie lektura książki Życie w szkołach. Jej autor, Peter McLaren, nazywa filozofię edukacji pedagogiką krytyczną, gdyż jej zadanie polega na ocenie edukacji w kategoriach kulturowych, politycznych i etycznych, z odwołaniami do języka i terminów marksistowskiej krytyki społecznej. Zob. Peter McLaren Życie w szkołach, przełożyła Agnieszka Dziemianowicz-Bąk, Jan Dzierzgowski, Marcin Starnawski, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2015.